Internet és elme

A kommunikáció elméket aktivál a jelentés megosztásának érdekében. Az elme a mentális képek (vizuális vagy más képek) alkotásának és manipulálásának eszköze az agyban.

Hálózatok vagyunk, amelyek hálózatok világához csatlakoznak.
(Manuel Castells 2009. 137; 139.)

Észrevettem, hogy minden ág, akár dendrit, akár axon, kialakulásának folyamata alatt egy kaotikus perióduson megy át, úgymond a próbák periódusán, amely alatt növekedésüket a véletlenszerű kísérletezés irányítja, s legtöbbjük arra van ítélve, hogy eltűnjön.
(Santiago Ramon y Cajal 1937)

Amennyiben az internet elsősorban egy globális kommunikációs eszköznek számít, akkor funkcióját az elmék közötti kapcsolat létrehozásával töltheti be. Castells az elme működését egy kommunikációs és kognitív folyamatként írja le, amely interakcióba kerül környezetével, a környezetében található tárgyakkal vagy más elmékkel. Ebben az értelemben az elme nem egy entitás, nem is egy eszköz, hanem egy folyamat vagy eljárás az interakció során – mégpedig anyagi folyamat, amely az agyban megy végbe (Castells 2009).

Mindazon aktivitás, amely agy neuronhálózatán keletkezik, a testből érkező információ alapján áll elő, a külső és a belső környezet érzékelése nyomán. Az agy összetett dinamikus ideghálózati mintázatokat hoz létre, amelyek leképezik és tárolják az aktivitást. A hálózatosság mint központi tulajdonság ezért meghatározó lesz az elme működése számára is: a neurális hálózatok aktivációs hálózatok kialakulását eredményezik, a különböző agyi területeken létrejövő mintázatok pedig asszociációs kapcsolatba kerülhetnek egymással – így strukturálják az érzéseket, érzelmeket, tudatos gondolkodást. Castells számára az elme egy hálózatépítő folyamat, amely az agyi neurális mintázatokat hálózatba köti az érzékelési mintázatokkal, amint interakcióba kerül a környezetében lévő anyagi, cselekvési vagy energia hálózatokkal. Az ember valójában hálózatok sorához csatlakozó hálózat.

Az internet megjelenése nélkül valószínűleg nem került volna ilyen erős reflektorfénybe a hálózat fogalma, mint amilyen az utóbbi években több diszciplína területén is tapasztalható. Érthető, mert valószínűleg először történet meg, hogy egy jól vizsgálható hálózat – melyet éppen a tudomány kezdett elsők között alkalmazni is – a kutatók szeme előtt jöjjön létre és fejlődjön mai formájáig, nyitottan a további változásokra. Ennek köszönhetően a hálózat fogalmát talán túl is feszítik: hálózatokat írnak le mindenütt, a legkülönfélébb természetés társadalomtudományi területeken, az élő és az élettelen világban egyaránt. A hálózatos szemlélet már-már paradigmaszerűvé vált. Ennek nyilván veszélyei is vannak, hiszen könnyen meglehet, hogy a kutató ott is hálózatokat lát, ahol nincsenek. Könnyen lehet az is, hogy a hálózatosság mint metafora nyomja rá bélyegét a tudományos világlátás mind nagyobb részére. Az elme esetében is jól megfigyelhető az uralkodó tudományos metaforák hatása, ahogy egy időben a könyvtár, majd a telefonközpont (központi kapcsolással), jelenleg pedig a hálózat adja a metafora forrásterületét.

Ennek ellenére a hálózat és az elme valóban találó párosításnak tűnik. Az agy neuronhálózata egy természetes módon létrejött, önszerveződő hálózat, amely hatékonyságát a hálózatos struktúrából fakadó rugalmasságnak köszönheti. A skálafüggetlen hálózatok (Barabási 2008) elmélete kimutatta, hogy az önszerveződés nem véletlenszerű módon, hanem sajátos mintázat szerint történik mind a természetes, mind a mesterséges hálózatok esetében. A véletlenszerű eloszlás azt jelentené, hogy a hálózat elemei közel azonos számú kapcsolattal rendelkeznek, ezért a hálózatban betöltött szerepük is nagyjából megfeleltethető egymásnak. Barabási felismerése alapján ez többnyire teljesül. A skálafüggetlen hálózatok esetében kialakul néhány több kapcsolattal rendelkező csomópont, amely nagy számú, kevesebb kapcsolattal rendelkező elemmel van összeköttetésben. Megfigyelhető a csoportképződés jelensége is: a teljes hálózat egyes részei a többitől elkülönülő, gazdag belső kapcsolati rendszert felmutató csoportba szerveződik, melyeket lazább, távoli kapcsolatok fűznek más csoportokhoz. A központok kialakulásával megjelenik a hierarchikus elrendezés. A csoportokon belül vannak központi elemek, valamint összekötők, amelyek nagyobb távolságú összeköttetéssel rendelkeznek más csoportok tagjaihoz. Watts és Strogatz (1998) kutatásaira alapozva Barabási azt találta, hogy az általa vizsgált elektronikus információs hálózatok, valamint a társadalmi hálózatok, a társas kapcsolatok hálója és az idegrendszer szerveződése egyaránt nagyfokú hasonlóságot mutat mind a csoportképződés, mind a csomópontokból és összekötőkből felépülő struktúra tekintetében.

Az idegrendszer és az internet struktúrájának hálózatos szerkezete nyilvánvalóan több, mint analógia, amely az elme és az elektronikus információs hálózatok között alkalmazható. A digitális környezetet a hálózatok alkalmazása jellemzi, amelyek ezáltal folyamatos kapcsolatba kerülnek az elmével. A kommunikációnak és az információ közvetítésének az a módja, amely a digitális környezetben adott, befolyásolja az elme működését – egy kommunikációelméleti szófordulattal élve, a hálózatok nyelvezete áthatja a gondolkodást, az ember átáll arra, hogy ezen a nyelven keresztül gondolkodjon és tapasztalja meg a világot.

A kommunikációelmélet arra is ad egy lehetséges magyarázatot, miért változik a gondolkodás a kommunikációs eszközök, csatornák, médiumok változása mentén: a kommunikáció során használt reprezentációk alakítják a gondolkodás során használt mentális reprezentációkat, az információs és az információt feldolgozó struktúrák pedig a gondolkodás során alkalmazható struktúrákat.

Észlelési folyamatok a digitális környezetben

A korábbiakban a digitális környezetről annak kulturális vonatkozásaiban volt szó, felvillantva a környezet evolúciós szerepét. Az elme és a digitális környezet viszonyának megértéséhez azonban az is szükséges, hogy (evolúciós értelemben) korábbi tényezőket is figyelembe vegyünk. A kognitív képességek fejlődésében az észlelés változása környezeti adaptációnak tekinthető: az élőlényben az adott környezet sajátosságainak, pontosabban az életben maradása és szaporodási sikere szempontjából releváns aspektusainak megbízható érzékelése fejlődik ki. Ezt a fejlődést tehát a természetes környezet tulajdonságai határozzák meg. Ahogyan a mai ember környezetét észleli, az hosszú evolúciós előtörténettel rendelkezik, és az észlelés folyamatai alapvetően a természeti környezethez adaptálódtak.

Gibson (1979) ökológiai elmélete jó kiindulópontként szolgál a digitális környezetben végbemenő észlelési folyamatok megértéséhez. A környezet vizuális és téri információt biztosít az érzékelő élőlény számára, és ez az információ folyamatosan változik az élőlény mozgásával: minden darabja csak a tér egy adott pontján elérhető. Így az észlelés a környezet tárgyai és eseményei mellett magáról az élőlényről is információt nyújt, mert meghatározza helyzetét a környezetben. Az észlelésben az ökológiai információ játszik fő szerepet azzal, hogy hozzáférhetővé teszi a környezet tulajdonságait az élőlény számára. Ebben az értelemben az észlelés nem más, mint a környezet tulajdonságainak detektálása, az élőlény érzékszervei, valamint a beérkező információt feldolgozó kognitív struktúrák pedig a hozzáférhető információhoz adaptálódtak.

A környezetből érkező információ arra is vonatkozik, milyen lehetőségeket kínálnak a környezet egyes elemei (Preston 2008). A digitális környezetben ennek kiemelt jelentősége van abból a szempontból, hogy a vizuális elemekkel interaktív felületeken lehet érintkezni. Az ökológiai információ kezelhetővé teszi a digitális környezet elemeit – ám ehhez arra van szükség, hogy az észlelés a természetes környezetben megszokott struktúrákra építhessen. Azért is érdemes erre felfigyelni, mert az evolúció során a környezet sajátosságainak meghatározó szerepe a kognitív struktúrák tekintetében az élőlény viselkedésének irányításában érhető tetten. Ahhoz, hogy az élőlény képes legyen viselkedését a környezethez és az adott szituációhoz igazítva irányítani, megfelelő információval kell rendelkeznie annak tulajdonságairól. Ha azonban az érzékszervekből érkező információ önmagában még kevés a környezetről kialakítható megbízható képhez, az információ feldolgozásának struktúráit is a környezethez kell igazítani. A természetes környezetben az érzékelés több modalitáson keresztül dinamikusan leképezi azt: olyan képeket alakít ki (a képek átfogó értelmében), amelyek a további feldolgozás számára lényegi információt tartalmaznak a környezetről. E képek fontos jellemzője, hogy strukturális sajátosságaik megfeleltethetők a környezet tulajdonságainak; topografikus szerveződésük miatt Damasio térképeknek is nevezi azokat (vö. Damasio 2010). A környezet sajátosságai tehát több szinten, az érzékszervek, a neurális struktúrák, valamint az előhuzalozott (korábban veleszületettnek nevezett) feldolgozási folyamatok szintjén is tükröződnek. Más szóval tehát, a kognitív feldolgozás egyik szintje sem függetleníthető attól a környezettől, amely erőteljes nyomást gyakorolt azok formálódására.

Ebből a szempontból lényeges kérdés, hogy a környezetben végbemenő változások miként jelentkeznek a kognitív folyamatok terén. Az az evolúciós környezet ugyanis, amely e folyamatokat alakította, a kulturális környezet megjelenésével gyökeresen megváltozott. De vajon alkalmasak-e a még korábban kialakult feldolgozási struktúrák egy teljesen új környezetben való tájékozódásra? A kulturális változások gondolkodásbeli következményeit az előbbiekben láttuk – a elsősorban a kommunikációfilozófia alapján, de ide köthető a szóbeliség–írásbeliség–másodlagos szóbeliség kiterjedt irodalma is (vö. pl. McLuhan 2001, Ong 2002, Goody – Watt 1968). Ezek az elméletek ugyanakkor nem vizsgálják, hogy e változások hátterében milyen mértékben fedezhető fel a konkrét környezeti változás. A kommunikáció változása csak az egyik (bár kétségkívül lényeges) aspektusa a környezeti változásoknak.

Az az evolúciós környezet, amely az ember jelenlegi testfelépítését, érzékszerveit és kognitív mechanizmusait kialakította, alapvetően fizikaibiológiai környezet volt. Ez mára gyökeresen átalakult. Látható, hogy egy reprezentációs elmélet keretei közt (Donald 2001) a kultúra megjelenése egyet jelent a megismerőfolyamatok során létrejövő reprezentációk kihelyezésével: ami korábban mentális, a megismerő szubjektum számára „belső“ volt, az a kultúra esetében a szubjektumon kívülre helyezett, mások számára is hozzáférhető reprezentációvá formálódott. Ezzel pedig mind erőteljesebben alakult át a fizikai-biológiai környezet egy reprezentációs környezetté, amely a megismerés számára új lehetőségeket, az interszubjektív megismerés kiemelkedését biztosította.

Természetesen nem szükséges elfogadni a reprezentációs elméletek „univerzális“ érvényességét, hiszen e téren jelenleg is vita folyik. A versengő hipotézisek a reprezentacionizmus elutasításával olyan kereteket vázolnak fel, amelyek többnyire kiküszöbölni igyekeznek a reprezentációk közbülső szintjét, s közvetlenül kapcsolják össze a testet és a kognitív folyamatokat. Így például az embodied mind elképzelése szerint az idegrendszer nem leképezi környezetét (mint ezt egy reprezentációs elmélet sugallná), hanem közvetlenül alkalmazkodik hozzá. A környezeti változás az idegrendszer dinamikus változását eredményezi, ennek során pedig nagy szerepe van az idegrendszer önszerveződő voltának (ld. pl. Varela – Thompson – Rosch 1991). A reprezentációk elutasítása azonban nem feltétlenül érvényteleníti a környezet változásából fakadó – így jelen esetben a környezet kulturális átalakulásából, a kihelyezett kulturális termékekből eredeztethető – kognitív és idegrendszeri strukturális változások leírt elképzelését, hiszen az továbbra is érvényben marad, hogy a modern környezetben a megismerő szubjektum elsősorban kulturális tárgyakkal van körülvéve.

Az elektronikus információs hálózatok és a digitális eszközök megjelenésével a mindennapi környezet még erőteljesebb átalakuláson ment át. Kitüntetetté vált ugyanis a technikai eszközök által biztosított mesterséges közeg: a „valós“, fizikai tárgyak helyett az ember mind több időt tölt abban a virtuális tárgyak uralta környezetben, amelyet a technikai eszközök jelenítenek meg számára. Ez már szinte teljes egészében reprezentációs környezet, amelyben valós elemek helyett tartalmak, jelentésteli (főként vizuális) tárgyak jelennek meg. A virtuális környezet sem előzmények nélküli: lényegében azon az újításon alapul, amely lehetővé tette a tartalmak kihelyezését – ahogyan ez az írás, a képi reprezentációk vagy éppen az olyan médiumok, mint a könyv, a rögzített és közvetített hang s ugyanilyen kép esetében megfigyelhető. Ennek eredményeképpen a tartalmakat, az információt nem kellett többé a „fejben tartani“, mivel szükség esetén azok rendelkezésre álltak a megfelelő helyeken. E folyamat hozadéka volt a kulturális környezet megjelenése, és az ember a kultúra kiszélesítésével egyre inkább ebbe a környezetbe helyezte életterét.

A digitális környezethez három fő jellegzetessége mentén lehet közelíteni: társas, kulturális és technikai oldalról. Társas – mivel egyrészt a reprezentációk kihelyezésével azok hozzáférhetővé váltak mások számára is, másrészt pedig a külső reprezentációk jelentős része az információmegosztás, a kommunikáció érdekében történt. Kulturális – mivel a külső, tartós reprezentációk nem csupán a közvetlen kommunikációt, hanem az információ generációk közti átadását (áthagyományozását) is lehetővé tették, létrehozva ezzel a többé-kevésbé stabil ismeretek és szokások rendszerét. Technikai – mert a digitális környezet kiépítéséhez és működéséhez technikai eszközök szükségesek. A három jellegzetesség megkülönböztetése azért lényeges, mert nem mindenképpen feltételezik egymást. Lényeges szem előtt tartani, hogy itt nem külön területekről van szó, hanem az általános értelemben vett környezet sajátosságairól, azaz arról, hogy a vizsgálat szempontjai szerint a környezetet több aspektusból lehet tekinteni; a kérdések jellege határozza meg, mely aspektus lesz kitüntetett.

Környezet és elme kölcsönhatását vizsgálva jelenleg a harmadik, a technikai jelleg emelkedik ki. A technikai sajátosságok bizonyos értelemben ráépülnek az előbbiekre, mivel mind a társas érintkezés, mind a kultúra esetében gyökeres változásokat hozott a technika egyes formáinak megjelenése (ahogy ezt például McLuhan [1964] is kiemeli a kommunikációs technikák, s velük összefüggésben a kultúra változása kapcsán). Belátható, hogy a mai ember környezetében már túlnyomórészt technikai eszközöket találunk. Hosszas folyamat vezetett el ide: a technika korai megjelenésével először az ember testi képességeinek kiterjesztése ment végbe (például a szerszámok vagy az egyszerű gépek invencióival), majd ugyanez történt a kognitív képességekkel is. Az olyan műszerek, mint a mikroszkóp vagy a teleszkóp, nagyban segítettek az észlelés kiterjesztésében. S mivel ezek az eszközök egyre nagyobb számban jelentek meg az ember környezetében, az észlelés bizonyos mértékig adaptálódott a technikai eszközök által közvetített információhoz. A szenzorikus adaptáció ennek egy könnyen megfigyelhető esete. Aki autót vezet például, tapasztalhatja, hogy az érzékszervei a kezelőszerveken keresztül kapcsolódnak az autó berendezéseihez; de ugyanígy adaptálódott a kognitív feldolgozás is, például azzal, hogy a test méretének tapasztalatát az autó méretéhez igazítja. Polányi Mihály (1994) az ismeretek hozzáférhetősége oldaláról írja le az eszközhasználat hasonló jellegzetességeit: a személyes és a hallgatólagos tudás elmélete arra mutat rá, hogy a technikai eszközök használatában a készségszintű elsajátítás a döntő. Lehet, hogy az eszköz használója nem tud pontos leírást adni a használat mikéntjéről, mégis tökéletesen alkalmazza azt teste kiterjesztéseként (klasszikus példa erre a kerékpározás, amelyet puszta leírás nyomán lehetetlen elsajátítani). A környezetből megszerezhető információ a lehetséges cselekvésekre is vonatkozik, ami a technika esetében különösen fontos, hiszen rajtuk keresztül kitágul a környezettel folytatott interakciók köre.

A technika esetében az is megfigyelhető, hogy eszköz és felhasználója azonosul. A felhasználó saját testének vagy kognitív képességeinek kiterjesztéseként éli meg a technikai eszköz alkalmazását, elmosva a határt önmaga és az eszköz között – ennek során pedig az eszköz nyújtotta információkat vagy tapasztalatokat sajátjaként éli meg. Különösen lényeges ez a digitális eszközök használatánál, amikor is megnyílik a lehetőség arra, hogy a felhasználó egy tisztán virtuális környezetben találja magát. Azaz, nem csupán kiterjesztésről van szó, mint az egyszerűbb technikai eszközök esetében. Ekkor ugyanis a teljes környezet alakul át, nem csupán annak néhány eleme; és a felhasználó saját, valós (fizikai) környezethez adaptálódott észlelését és az információ feldolgozását egy attól gyökeresen különböző környezetben kell, hogy alkalmazza.

Mindehhez egy újabb érdekes jelenség is kapcsolódik. A számítógépet használója hajlamos egyfajta ágensként kezelni (Light – Wakeman 2001); ez kevésbé jelenik meg más technikai eszközök esetében. Kétségtelen, hogy a Dennett-féle intencionális hozzáállást (Dennett 1998) a felhasználó előszeretettel alkalmazza számos technikai eszközre, így például az autókra vagy akár egyszerű termosztátokra, mivel kezelésüket ez nagyban leegyszerűsíti. A számítógépek esetében, különösen a hálózatba kötött vagy internetkapcsolattal rendelkező gépeknél azonban szinte háttérbe szorul, hogy a felhasználó gépekkel dolgozik: egyszerű eszközök helyett szociális keretbe illesztve értelmezi működésüket, s ugyanilyen keretek közt irányítja saját viselkedését is. Azaz, a számítógéppel folytatott munka sokkal inkább egyfajta interakcióként bontakozik ki a felhasználó előtt, mintsem egyszerű „gépkezelésként“ (mint ahogyan például autóvezetés közben az autó irányítása történik). Payne (1990) korai leírása szerint a számítógépekkel folytatott interakció egy hétköznapi beszélgetéshez hasonlítható, amelynek során a két fél reagál egymás megnyilvánulásaira. Ha ezt az interakciót megakasztja valami, akkor a felhasználó éppoly értetlenül fog állni a gép viselkedésével szemben, mint ahogy beszélgetőpartnerével szemben, ha egy valós beszélgetésben a megértés gátjai (a kommunikációs nehézségek) érthetetlenné és kiszámíthatatlanná teszik számára a másik viselkedését. Nem lehet azonban teljesen összemosni a gépi és az emberi interakciót, mivel a hasonlóságok mellett lényegi különbségek is adódnak a számítógépekkel és a valós személyekkel folytatott interakciók során. Ilyen például a személyiség kérdése: míg egy párbeszédben a két fél egymás megnyilvánulásait a másiknak tulajdonított személyiség fényében (is) értelmezi, addig ez a számítógépek esetében igencsak kétséges. E jelenség teljesen érthető, hiszen az embereknél az összetett kommunikáció gondoskodik a másik személyiségének megismeréséről; számítógépeknél viszont a lényegesen szegényesebb interakció ezt nem teszi lehetővé.

Mindez természetesen korlátozza a megértést is. A felhasználó kénytelen a szegényesebb információból következtetni a számítógép közvetítette tartalmakra, s eközben könnyen lehetséges, hogy tévedésbe esik. Nem meglepő, hogy itt kiütközik a kezdő és a gyakorlott felhasználó különbsége, vagy a könnyen félreérthető, a használat elsajátításának időszaka alapján a „digitális bennszülöttek“ és a „digitális bevándorlók“ (Prensky 2001) különbsége is: azon generációk tagjai, akik már beleszülettek a digitális korszakba (a megkülönböztetést először alkalmazó Prensky az 1980 után születetteket sorolja ide), könnyebben és mélyebb megértéssel vesznek részt a számítógépekkel folytatott interakciókban, mint az idősebb generációk tagjai (kétséges azonban, hogy a generációs megkülönböztetés valóban tartható-e). Ugyanakkor a párbeszéd-analógia korlátaira utal az a megfigyelés, hogy – akárcsak a korábban jelzett módon más eszközök esetében – a felhasználók jelentős része képes kiterjesztésként alkalmazni gépét, esetenként pedig egyenesen azonosulni számítógépével.

Itt azonban a technikai eszközök használatának egy új módozata figyelhető meg. Mivel a számítógépek és a számítógépes hálózatok esetében a kihelyezett reprezentációk játszanak kitüntetett szerepet, ezért a felhasználó egy alapvetően fogalmi természetű közegben találja magát. Nem csupán arról van szó, mint például a könyvek olvasásakor, amikor is a nyomdafesték mintázatai fogalmi tartalmakat közvetítenek; a digitális világban már maga a „könyv“ is fogalmi tartalommá válik, amely csupán adatsorként létezve lesz része a fogalmi környezetnek. Általánosabban: számítógépét bekapcsolva a felhasználó egy tisztán fogalmi környezetbe kerül át, e környezet pedig egyetlen képernyőn jeleníti meg számára mindazon információt, amely tájékozódásához nélkülözhetetlen – legyen szó akár saját mentális tartalmainak megjelenítéséről, fizikai szükségletei kielégítésére vonatkozó információról vagy éppen szociális kapcsolatairól. És itt található a legizgalmasabb probléma: megfigyelhető ugyanis, hogy e fogalmi tér megjelenítéséhez, az abban való tájékozódás megkönnyítéshez a számítógépek kijelzői a fizikai tér észleléséhez alkalmazkodott kognitív mechanizmusokat aknázzák ki.

A digitális technika lehetővé teszi, hogy a valós fizikai térhez nagyban hasonlító virtuális tereket – lényegében digitális vagy virtuális környezetet – hozzanak létre. Ez a környezet úgy van kialakítva, hogy virtualitása ellenére minél inkább úgy tűnjön, mintha ugyanazokkal a sajátosságokkal rendelkezne, (mi több, ugyanolyan objektivitással rendelkezne), mint a valós, fizikai környezet. Ez az objektivitás azonban csupán illúzió, ahogyan erre a ‚virtuális‘ jelző is utal. A digitális környezet nem több üres térnél, amelyben bármi megjelenhet, csupán meg kell oldani, hogy az érzékszervek számára értelmezhető módon realizálódjon egy sík képernyőn.

Mivel a digitális környezet észlelése alapszinten ugyanazokat a kognitív mechanizmusokat alkalmazza, mint amelyek a fizikai világ észleléséhez adaptálódtak, érthető, hogy a virtuális tér megjelenítése a fizikai tér szabályosságait használja ki. Így a mai számítógépeken például a valós mappákhoz nagyban hasonlító virtuális mappákat találunk (gyakran három dimenziós megjelenítésben), a honlapokon való tájékozódást terem- vagy dobozszerű elrendezés, a digitális anyagokkal való munkát pedig virtuális papírlapokon, írógéphez hasonló billentyűzettel és virtuális gombok segítségével végezzük. De vajon minden szempontból elégségesek-e a valós térben megszokott mechanizmusok a virtuális térben való eligazodáshoz? A válasz egyértelműen nemleges.

Csupán két példa. Ha a könyvespolcon keresünk egy kötetet, az emlékezetünkre hagyatkozva nem csupán címe, hanem a könyv gerincének színe alapján is keressük (nem beszélve arról, hogy megpróbáljuk felidézni, pontosan hova is tettük utoljára). Vagy ha egy boltot keresünk, ahol régebben már jártunk: felidézzük, hogyan jutottunk oda, milyen közlekedési eszközt használtunk, hol kell leszállni a buszról vagy bekanyarodni az autóval (lényegében a valós három dimenziós fizikai térről alkotott mentális térképünket alkalmazzuk). Kivitelezhető-e ugyanez, ha egy szöveget keresünk a számítógépünkön vagy egy honlapot az interneten? Nyilvánvalóan nem. Mivel itt a fogalmi tér virtuális megjelenítéseivel van dolgunk, inkább fogalmi támpontokat, mintsem reális térbeli kulcsokat kell alkalmaznunk. A virtuális környezet ugyanis a fogalmi tér szabályszerűségei alapján rendeződik el, nem a valós környezet, fizikai-térbeli szabályosságai alapján, még ha virtuális megjelenítése fel is használja ez utóbbiakat. Így a szöveg keresésekor fogalmi kulcsokra (jellemző szavakra, nevekre, esetleg dátumokra) támaszkodunk, akárcsak a honlap kereséskor.

Ami izgalmassá teszi ezt a problémát, az nem más, mint a fogalmi tér vizuális megjelenítése. A virtualitás adhat olyan támpontokat, amelyek segítenek a fogalmi eligazodásban (ahogy ez látható a honlapok vizuális természetű, a navigációt elősegítő eszközei esetén). A tájékozódás azonban nem hagyatkozhat csupán a megszokott vizuális kulcsokra – a támpontok valóban „csak“ támpontok, melyek lehetővé teszik, hogy a felhasználó elsajátítsa a tájékozódás lényegi elemeit. Ezért a megfelelő tájékozódáshoz ismerni kell a digitális környezet sajátosságait, mégpedig készségszinten. Ennek feltétele, hogy a természetes környezetben adaptív megismerőképességek a digitális környezet hatására némileg módosuljanak. A digitális környezetre nézve mindez azt jelenti, hogy az új környezetben történő tájékozódás ugyan építhet a génekben rögzített feldolgozási struktúrákra, ám jelentős szerepet kap e struktúrák rugalmas alakíthatósága. A korai tapasztalatok nagyban befolyásolják ezek formálódását (a problémákat éppen az okozhatja, hogy aki később tanulja meg a digitális információs hálózatok használatát, annak nehezebben válik készségszintűvé az ottani eligazodás és tevékenység). Mivel ma a fiatalabb korosztály jelentős része naponta több órát tölt a digitális környezetben, így kognitív struktúráik erőteljesen átalakulnak szerzett tapasztalataik alapján. A vizuális megjelenítések elősegítik, hogy a virtuális környezetben való tájékozódáshoz előhuzalozott struktúrákat is alkalmazzanak, ám ezek felhasználása már egy új módon, fizikai helyett a fogalmi tér szabályosságai alapján történik. Minél inkább átveszi a virtuális környezet a mindennapi (fizikai) környezet helyét, a kognitív változás annál feltűnőbb lesz. Ez azonban nem jelenti, hogy a felhasználó itt radikálisan idegen környezetben találja magát: inkább arról van szó, hogy a korábbiakra ráépül egy újabb, amely digitális természete révén közvetlenül kapcsolódhat a reprezentációs-fogalmi környezethez – az ott szerzett tapasztalatok pedig képesek lényegesen átformálni a megismerő struktúrákat.

A korábbiakban a virtuális jelző utalt arra, hogy a digitális környezet lényegesen különbözik a természetes környezettől. Leggyakrabban azért alkalmazzák ezt a megkülönböztetést, hogy jelezzék, a digitális környezetben az észlelés csupán látszólagos tárgyakra irányul: valódi fizikai tárgyak helyett csupán azok illuzórikus képére, vagy a programok által generált vizuális elemekre. Felmerülhet azonban a kétség, hogy valóban jogos-e ilyen szempont alapján elkülöníteni a kettőt. Az észlelés annyiban mindenképp virtuális, hogy az elme számára a képeket állít elő, amelyek sosem feleltethetők meg teljesen a valós tárgyaknak (mivel a képek függenek az érzékszervektől, a feldolgozási folyamattól, az egyéni érzékenységtől, illetve a szenzorikus adatok értelmezésétől, mint az látható például egy beázott falon, ahol a különös alakú vízfoltot arcnak lehet érzékelni). A közvetett kommunikáció, a médiumok alkalmazása ugyancsak virtuális tárgyakat hoz létre. Valójában tehát, amennyiben környezetként értelmezzük az elektronikus információs hálózatok által létrehozott közeget, akkor a virtualitásnak ez a felfogása elveszíti értelmét. A digitális környezet nem virtuális teret hoz létre, hanem azt a közeget, amelyben éppúgy végbemennek a megismerés és a társas cselekvés folyamatai, mint a természetes környezetben.

A rugalmas agy

A neurális plaszticitás jelensége adja a kulcsot ahhoz, hogy egy rendkívül gyorsan változó környezetben egy élőlény életben maradjon. Azt az idegrendszeri szinaptikus struktúrát, amely a kognitív folyamatok alapját képezi, a gének és tapasztalat együttesen formálja (vö. LeDoux 2002). A fizikai környezetben való eligazodáshoz szükséges struktúrák részben előre huzalozottak, azaz, feldolgozási mechanizmusaik az evolúciós előtörténet során már bevált és rögzült, a génekben átörökített mintázatokat követnek. Másrészt azonban a teljes feldolgozási mechanizmus megbízható működéséhez a születést követő sokrétű tapasztalatra van szükség. Ezek a tapasztalatok fokozatosan alakítják a szinaptikus struktúrát, létrehozva ezzel az adott környezethez leginkább illeszkedő mechanizmusokat (az idegrendszer szinaptikus struktúrája valójában a teljes élethossz alatt módosul, bár eltérő mértékben). Ez a neurális alapja nem csupán a tanulásnak, hanem annak a már hivatkozott jelenségnek is, hogy az eszközhasználat gyakorlása során az adott eszköz a test (vagy egyes végtagok) meghosszabbításaiként, avagy mintegy azok részeiként képeződnek le. Más szóval: az idegrendszeri plaszticitás révén a környezetből érkező információ alakítja az adott terület szinaptikus struktúráit, de egyben meg is növelheti azt a területet, amely a feladattal kapcsolatos feldolgozást végzi.

Az agy nem egy születéskor (vagy a korai gyermeki fejlődés során) minden részletében kidolgozott, a teljes élettartamon keresztül állandó és rögzített formában maradó struktúra, hanem mind szinaptikusan, mind funkcionális szerveződését illetően folyamatosan alkalmazkodó szerv. Ennek köszönhetően az idegrendszert érő ingerek több szinten is befolyásolhatják annak működését, kezdve a tanulástól a kérgi területek újraszervezéséig. A test változása például egyben az idegrendszerbe jutó ingerek változását is jelenti, amelynek következtében az agy lassanként módosíthatja saját struktúráját (ld. pl. fantom végtagok jelensége, amely során végtag amputáción átesett betegek időnként fájdalomérzetről számolnak be az eltávolított végtagon, vö. Ramachandran – Hirstein 1998). A technikai környezet kiszélesedése és a digitális eszközök terjedése szempontjából azonban legjelentősebbnek a neurális plaszticitás azon esetei tekinthetők, amelyek a környezeti változásokra vezethetők vissza.

Ennek egyik klasszikus példája a londoni taxisok hippokampuszának kiterjedését vizsgáló kutatás volt (Maguire et al. 2000). Eredményeik szerint a környezet térbeli reprezentációját tárló posterior hippokampusz mérhetően megnövekedett a taxivezetők esetében, mivel számukra a navigációs képességek folyamatos fejlesztése volt szükséges; ezzel együtt az anterior hippokampusz mérete csökkent. A környezeti feltételek (ebben az esetben a környezet térbeli összetettsége, amely szükségessé tette a navigáció fejlesztését) tehát az idegrendszeri struktúrák rugalmas kiterjedése révén befolyással bírnak az agy aktuális szerkezeti tulajdonságaira. A változás annál feltűnőbb, minél hosszabb ideig tart az adott foglalkozás gyakorlása. Az idegrendszeri plaszticitás ráadásul viszonylag gyors folyamatnak is tekinthető, bizonyos esetekben már egy hónap elteltével mérhető átalakulás jelenik meg: egy vizsgaidőszak elegendő egy egyetemi hallgató számára, hogy a koncentrált tanulással megnövelje az agy szürkeállományának méretét az absztrakt információ feldolgozását és tárolását végző kérgi területeken (a tanulásnál természetesen több terület is érintett lehet, ld. Draganski et al. 2006).

A strukturális változások mellett nem kevésbé jelentősek a funkcionális változások sem. A változó környezet olyan kihívások elé állítja a kognitív területeket, amelyekre a biológiai evolúció nem lenne képes megfelelő választ adni. Az agy funkcionálisan többé-kevésbé elkülönülő területei az emberi evolúció során bekövetkezett, a környezetéhez való adaptációs folyamatokat tükrözik: ahogy az evolúciós pszichológia egyik alaptétele állítja, az agy az emberi evolúció mintegy százezer évvel ezelőtti környezetének lenyomata (Cosmides – Tooby 2001). Az egyes területek tehát olyan funkciók mentén különülnek el egymástól, amelyek a faj számára néhány százezer évvel ezelőtt az életben maradás szempontjából elengedhetetlenek voltak. Ebből kiindulva állítja a Tooby – Cosmides szerzőpáros (1995), hogy az agy vizsgálatában kitüntetett helyet kell kapjon az evolúciós szempont, mivel annak funkcionális szerveződése csakis a biológiai evolúció fényében érthető meg. Azon túlmenően, hogy a ‘funkció’ fogalmát a biológiai kritériumai szerint kell meghatározni, szerintük a kognitív idegtudomány egészének abba az irányba kell elmozdulnia, hogy kérdéseit és kísérleteit evolúciósan releváns szempontok mentén szervezze.

Ekkor azonban nehézkessé válik azon funkciók vizsgálata, amelyek kifejlődéséhez a biológiai evolúció számára nem állhatott rendelkezésre elegendő idő. Mint Stanislas Dehaene rámutatott, a kultúra megjelenése egyben olyan kognitív képességek felbukkanását is jelenti, amelyek túlságosan újak ahhoz, hogy esetükben a klasszikus evolúciós magyarázatok sikerrel működjenek. Ezek egyike az olvasás, amely több (evolúciós értelemben is elkülönülő) funkcionális terület együttműködését teszi szükségessé (ld. pl. Dehaene 2009; Dehaene – Cohen 2007). A neurális újrahasznosítás elmélete szerint a kulturális környezet hatására olyan új kognitív folyamatok jönnek létre, amelyek nem új funkcionális területet alakítanak ki az agyban, hanem a meglévő területekre épülnek rá, mintegy újrahasznosítva a biológiai evolúció során kialakult idegrendszeri struktúrákat. Ehhez az szükséges, hogy az adott terület funkciójában hasonló legyen az új funkcióhoz, valamint kellően plasztikus legyen ahhoz, hogy az új funkció igényeihez alkalmazkodjon. A kulturális környezet nem hoz létre olyan evolúciós nyomást, mint a természetes környezet, ehhez nyilvánvalóan a szükséges idő sem áll rendelkezésre. Ennek következtében természetesen a genomot sem változtatja meg. Ezzel szemben rövid idő alatt képes új funkciók kialakítására a meglévő idegrendszeri hálózaton.

A neurális újrahasznosítás ugyanakkor azt is jelenti, hogy az agy nem sajátíthat el bármilyen újabb képességet, csak olyat, amelyhez a megfelelő neurális alapokkal rendelkezik – más szóval, az agy veleszületett huzalozása korlátozza az idegrendszeri plaszticitást. Mindez érdekes következményekkel jár a kultúrára nézve. Egyrészt, a kulturális variabilitás, a különböző kultúrák sajátosságainak repertoárja korlátozott, mivel a idegrendszer öröklött tulajdonságai meghatározzák, mi lehetséges és mi nem. A variációk megjelenését a neurális plaszticitás mértéke határozhatja meg. Másrészt, az újabb kulturális invenciók csak annyiban lehetnek sikeresek, amennyiben képesek megtalálni azokat a struktúrákat, amelyek az új funkció rugalmas felvételére lehetőséget nyújtanak. Ezt a szempontot pedig nem csupán az oktatásban érdemes figyelembe venni, ahol ez a „mi és hogyan tanítható” kérdésében nyilvánul meg, hanem a kulturális környezet egészének tervezésében, a kommunikációs eszközöktől az intézmények szerveződéséig.

Ez a feladat már annyiból is nehéz, mert a legtöbb kulturális változáshoz az agy észrevétlenül alkalmazkodik, a problémák inkább akkor öltenek határozottabb alakot, ha valamely kognitív vagy szociális területen a korábbi gyakorlatok nem hoznak megfelelő eredményt. Ez történik például akkor, amikor a digitális eszközök átalakítják az olvasás folyamatát, és a könyvkultúrán alapuló tudásátadás egyes formái többé már nem működnek kellő hatékonysággal; vagy amikor a rövid üzenetek váltása alapvetően más támpontokat kínál egymás megértéséhez, mint a szemtől szemben folytatott kommunikáció.

Korai és felnőttkori plaszticitás

A neurális plaszticitás alapvetően két folyamat eredményeképpen figyelhető meg: a neuronok létrejötte és a szinaptikus struktúra fejlődése nyomán. Korábban úgy vélték, hogy az agy fejlődése csupán gyermekkorban mutat rugalmasságot, annak elmúltával a funkcionális struktúra és a szinapszisok hálózata rögzül. A 20. század második felében született újabb eredmények ezt megcáfolva rámutattak, hogy bizonyos mértékben a felnőtt idegrendszerében, a teljes életkor alatt is megfigyelhető e jelenség (Huttenlocher 2002).

Az idegrendszer korai fejlődése nagyrészt genetikailag meghatározott módon megy végbe, és meghatározott szekvenciális rendet követ. A korai időszakban a környezeti hatások inkább negatív módon befolyásolják a fejlődést, különösen a születés előtti időszakban, részben azért is, mert a neurális fejlődés ekkor a leggyorsabb: nagy ütemben keletkeznek új sejtek és új szinapszisok. A szinapszisok száma nagyjából a második életévben éri el a maximumot, amely az asszociatív kéregrészben akár 100 ezer is lehet, amelyeknek nagyjából a fele eltűnik a serdülőkor végére. A kapcsolatok létrejöhetnek véletlenszerű módon, majd a funkcionális területek elkülönülése és a struktúrák stabilizálódása során megerősödhetnek. Bár ez a folyamat láthatóan a korai években végbemenő fejlődés része, de lassabb formában fennmarad a teljes életkor alatt is; Huttenlocher (2002) szerint a szinaptikus fejlődés gyorsabb része a serdülőkorban ér véget, területenként eltérő időszakban és eltérő intenzitással.

A genetikai meghatározottság és a környezeti hatások mellett a neuronális fejlődés lényeges tényezője a környezetből érkező ingerek. A területek funkcionális elkülönülését az azonos bemenetet feldolgozó sejtek hálózatának stabilizálódása jelenti, miközben eltűnnek azok a szinapszisok, amelyek nem vesznek részt a funkcionális feldolgozási körökben. Nevill és munkatársainak (1983) ismert kísérletei kimutatták, hogy a kéreg funkcionális szerveződése csak részben genetikai eredetű: olyan személyeknél, akik születésüktől fogva nem rendelkeznek valamely szenzoros képességgel vagy egészen korán veszítették el azt, az adott kérgi terület képes átvenni más szenzoros bemenet feldolgozását. A funkcionális kéregrészek stabilizálódása tehát nem független a környezetből érkező információtól. Ennek alapján Huttenlocher (2002) rámutat, hogy az olyan jelenségek, mint a fantomvégtagok érzése arra utalnak, a funkció nélkül maradt kérgi területek még felnőttkorban is mintegy bemenetet keresnek – azaz, a szinaptikus stabilizálódás gyengébb változatban később is megmarad.

A plaszticitás a felnőttkorban nem terjed ki a teljes neuronhálózatra. Az újabb idegsejtek elsősorban az asszociációs kéregben jöhetnek létre, miközben a szenzoros kéregben nem figyelhető meg a jelenség. A szinapszisok tekintetében azonban viszonylag kiterjedt formában fennmarad: lényegében ez tesz lehetővé bármilyen tanulást.

A környezetből érkező ingerek folyamatosan módosulásokat idézhetnek elő az agykéreg szinaptikus struktúrájában. Az olyan változások, mint a digitális környezet megjelenése, alapvető folyamatokat képes módosítani az egyes funkcionális területeken, s nem kizárt, hogy a teljes agykéreg funkcionális struktúráján is megjelenhetnek kisebb módosulások. A digitális eszközök használatával újabb neurális körök épülhetnek ki, miközben régebbiek eltűnhetnek, attól függően, milyen ingerek érik az egyes kérgi területeket. A technológia változása nyilvánvalóan ezt megelőzően is módosította az idegrendszer struktúráját, ám most nem csupán egy újabb eszközről, hanem a környezet lényegi változásáról van szó.

Small és Vorgan (2009) kutatásai alapján az internetes keresés alapvetően módosítja az információhoz való hozzájutás stratégiáit – és ezzel együtt azokat a neurális mechanizmusokat, amelyek ezt lehetővé teszik. A gyakorlott keresőknél az agykéreg egy speciális részének aktivitása mutatható ki, a dorsolaterális prefrontális kéregrészben. Más szóval: egy Google-keresés speciális agyi tevékenységet indít el, amely viszonylag gyorsan, már 5 napos gyakorlást követően kiépül. Az a terület, amelynek aktivitását megfigyelték, a korábbi ismeretek alapján olyan funkciók ellátásában volt érintett, mint az ingerek és komplex információk integrálása, döntéshozás, valamint a munkamemória irányítása.

A figyelmi folyamatokban hasonló változás tapasztalható: egyrészt a multitasking, a többféle feladat egyidejű végrehajtása (amely valójában inkább rövid szekvenciákra osztott feladatokat és gyakori váltogatást jelent, nem tényleges egyidejűséget), valamint a részleges figyelem jelensége. Small és Vorgan ezekben azt a veszélyt látja, hogy folyamatos feszült állapotot eredményeznek, amely a neuronhálózat állandó ingerléséből fakad, majd az ingerek keresését váltja ki. Feltételezhető azonban, hogy ez a jelenség inkább az ingerfeldolgozás átalakulását jelzi és az újabb feldolgozási struktúrák kialakulását kíséri, és idővel együttesen csökken a stressz és a kognitív terhelés; ezt támaszthatja alá az az észrevételük is, hogy a multutasking során vétett hibák száma drasztikusan csökken a fiatalabb generációk körében, valamint a gyakorlat növekedésével.

Az agyra alapozott oktatás (brain-based education, LeDoux 2002) felhasználja azt az információt amellyel jelenleg a tudomány az agy fejlődéséről rendelkezik, és az oktatói-nevelői feladatokat az idegrendszeri funkciók és fejlődési folyamatok függvényében építi fel. Egyik felismerése szerint a fejlődésben vannak olyan olyan időszakok, amelyekhez érdemes egyes információk elsajátítását igazítani, mert a korábbi vagy későbbi oktatással az információ elvész, de legalábbis kevésbé hatékonyan rögzíthető. A tanulás folyamatosan változtatja az agyat, egyben katalizálja további fejlődését és a további tanulást, mivel a megtanult információ a szinaptikus struktúra segítségével előkészíti az agyat az újabb információ befogadására.

LeDoux (2002) hét olyan alapelvet sorol fel, amelyeket az agyra alapozott oktatásnak érdemes szem előtt tartania – de ezek az elvek az idegrendszeri plaszticitás alapelveiként az identitás formálódását is leírják:

1. A különböző rendszerek ugyanazt a világot tapasztalják meg. Jóllehet, az agyban funkcionálisan elkülönült részek mást és másképpen érzékelnek, azonos eseményekre és környezetre reagálnak.
2. A szinkronizálás koordinálja a párhuzamos plaszticitást. A funkcionális elkülönülő részek nem egymástól izoláltan működnek, hanem egymással összeköttetésben állnak.
3. A párhuzamos plaszticitást a moduláló rendszerek is összehangolják. Az olyan ingerek, amelyek érzelmi töltést, például fájdalmat vagy az újdonság izgalmát eredményezik, közreműködnek a különböző rendszerek összehangolásában.
4. A konvergenciazónák integrálják a párhuzamos plaszticitást. A funkcionálisan elkülönült területek összehangolt párhuzamos működése nem elégséges: a különböző rendszerekből érkező információ integrálására van szükség. Ez eredményezi a személyiség koherenciáját.
5. A lefelé terjedő információ koordinálja a párhuzamos plaszticitást. A különböző területek esetén alulról felfelé irányuló feldolgozás történik; a teljes integrációhoz fentről lefelé terjedő információra is szükség van.
6. Az érzelmi állapotok kisajátítják az agy erőforrásait. A moduláló rendszereken túl az érzelmek a teljes idegrendszer állapotának módosítására képesek, ahogy ez például a veszély esetén megfigyelhető.
7. Az identitás implicit és explicit aspektusai átfedik egymást, ám sosem teljes mértékben. Bár a funkcionálisan elkülönülő rendszerek között szinkronitás van, ez sosem lehet tökéletes.

Az idegrendszeri változások tudatosítása segít abban, hogy az itt felsorolt hét alapelvet az oktatás képes legyen szem előtt kell tartani. A módszertani és a tartalmi fejlesztésnek – az információ struktúrájának – igazodnia kell a környezeti változáshoz, és a fejlődés szempontjából pozitív módon alkalmaznia a digitális eszközöket.

Online nevelés

Az oktatás és nevelés tevékenységeinek alkalmazkodniuk kell ahhoz a tényhez, hogy a gyermekek és fiatalok kognitív fejlődése, valamint a szocializáció folyamatai jelentős mértékben a digitális környezet feltételei között mennek végbe. Bármennyire is közhelyesen hangzik mindez, valójában majdhogynem ellentétes azzal a felfogással, amely az oktatás jelentős részében és a közvélekedésben tetten érhető. A digitális környezet egyfajta morális pánikot okoz, amely gyakran megakadályozza a jelenségek világos értelmezését. A technológiai újítások általában annál erőteljesebb reakciót váltanak ki, minél mélyebben átalakítják a hétköznapi életet. A digitális környezet ebben előkelő helyen szerepel; de a kommunikációelmélet hosszant tudja sorolni azokat az újításokat, amelyekkel kapcsolatban ellenállás alakult ki, kezdve az írás megjelenésével, majd a könyvnyomtatáson, a hangtalan olvasás szokásán, a rádió és a televízió elterjedésén keresztül a mobilkommunikációig. A technikatörténet hasonló példákkal szolgálhat a vasút, az elektromosság vagy éppen az autók elterjedésével kapcsolatban. A technológia változásait tényként elfogadva azonban az oktatás is világos feladatokkal rendelkezik: a következő generációt a jelenlegi (és a várható) környezetük kihívásainak megfelelően kell felkészíteni.

A digitális környezet esetében ugyancsak számos szerzőnél található a morális pánik hangulatára emlékeztető gondolat. Nem véletlen, hiszen a jelenségek negatív értelmezése népszerűséget hozhat a szerzőknek, a közvélekedés hallgatólagosan egyetért a „régen minden jobb volt” szemlélettel. Mindez azonban nem jelenti, hogy a negatív értékeléseknek ne lenne alapja: a technológiai változások általában együtt járnak olyan hatásokkal, amelyek negatívan is befolyásolhatják az egyén életét, életminőségét.

Az oktatáshoz és neveléshez kapcsolódóan elsősorban pszichikai változások negatív oldalára szokták felhívni a figyelmet. Jackson (2008) a figyelmi fókusz elvesztésében látja a legnagyobb nehézséget, mivel a digitális környezetben drasztikusan csökken a koncentrált figyelem ideje. Míg a könyvek hosszú, elmélyült figyelmi állapotot idézhettek elő, addig a digitális környezetben az információ folyamatos áramlása, a vizuális ingerek sokfélesége csak rövid szakaszokat hozhat létre a figyelem irányításában. A multitasking, a feladatok folyamatos váltogatása hasonlóképpen bontja rövidebb szakaszokra a feldolgozás, a munka vagy a tanulás folyamatait. De vajon nem jobb-e a technológia kárhoztatása helyett az alkalmazkodás? Ahogy Carr (2010) rávilágít – talán nem véletlenül McLuhanre utalva –, a média és a technikai eszközök önmagukban nem rosszak vagy jók, inkább az a mód, ahogy alkalmazzák, határozza meg hasznukat vagy kárukat. Kétségtelen, hogy átalakítják a gondolkodást és az elmét, ám ez attól függ, mihez kezd vele a technológiát használó ember. Az olvasás például valóban átalakul az elektronikus információs hálózatok hatására, megnehezítve ezzel az oktatás korábbi módszereit. Azonban az információ elrendezése, struktúrája a digitális környezet sajátosságainak megfelelően is történhet, amely éppúgy sikeressé teheti az oktatást, ahogy az a könyvkultúrában az elmélyülést elősegítő hosszabb szövegekkel történt. Az új környezet új struktúrákat tesz szükségessé, és úgy tűnik, a pedagógia képes is ezeket létrehozni (ld. Prievara 2015).

Gyakran a technológiai változásoktól való félelem rejlik a generációs különbségek hangsúlyozása mögött is. Prensky (2001) megkülönböztetése a digitális bennszülöttek és bevándorlók között a technológiai változás hatásainak jó leírását nyújtja, de a megjelenése óta eltelt idő alatt bebizonyosodott, hogy a két generáció között nem lehet ennyire világos határvonalat húzni. A bevándorlók például idővel ugyanolyan viselkedési mintákat mutathatnak, mint amelyekkel korábban csak a bennszülöttek rendelkeztek. A finomabb felbontást lehetővé tévő x, y, z generáció megkülönböztetése (amely 2010 után az alfával is kiegészült) divatossá is vált, és mivel bekerült a népszerűsítő és nevelési tanácsadó művek témájába is, kellően ismertté és sztereotipikussá vált (ld. pl. McCrindle – Wolfinger 2009). Kétségkívül van haszna a generációs különbségek leírásának, mivel könnyebben kezelhetővé teszi a jelenségeket, ám egyben túlságosan le is egyszerűsíti azokat; másrészt, a determinizmust ezen a téren is érdemes elkerülni.

A kognitív képességeket befolyásoló tényezők mellett a morális pánikra okot adó jelenségek másik nagyobb köre a társas viselkedés változása. Turkle (2011) a virtuális közösségek megjelenése és terjedése alapján a szociális kapcsolatok gyengülését írja le, mivel az online társas viselkedés uralkodó szokásai az offline formák visszaszorulásával jár. Az elektronikus információs hálózaton a felhasználó kapcsolatok sokaságát építheti ki, ami azt az illúziót kelti számára, hogy teljes értékű közösségek részévé válik. A közösségi oldalak ebben meghatározóak lehetnek azáltal, hogy ismerősökként, barátokként, követőkként tüntetnek fel olyan embereket például, akik mindeddig csupán néhány üzenetet váltottak. Turkle álláspontja szerint az online kapcsolatok kiszélesedése az offline kapcsolatok gyérülését eredményezi. Ezzel pedig együtt jár a kapcsolatok érzelmi kiüresedése is. A kapcsolatok két fajtája között azonban más módon is érdemes megragadni a különbséget (sőt, itt is érdemes árnyalni a kevert módokkal, mivel bebizonyosodott, hogy az online kapcsolatok jelentős részben offline alapokkal rendelkeznek), és egyelőre nem érzékelhető, hogy a személyes találkozás háttérbe szorulna az online kapcsolattartás miatt. Előnyös lehet, hogy míg az offline kapcsolatokban lényeges tényező a földrajzi közelség, addig az online formákban inkább a közös érdeklődés vagy a személyiségjegyek hasonlósága a döntő, segítve ezzel azon fiatalokat, akik offline környezetükben nem találnak társakat és elszigetelődének (Anthenunis et al. 2012).

A közvetett személyközi érintkezés ugyanakkor valós veszélyeket is rejt a szocializációs folyamatokban. Az írott szövegeken keresztül zajló kommunikáció a szemtől szembenivel összevetve lényegesen nagyobb lehetőséget ad a félreértésre. Hűvösebbnek, személytelenebbnek hat, és a mondanivaló árnyalására sem áll rendelkezésre annyi eszköz, mint a közvetlen kommunikációs helyzetekben, mivel a metakommunikációs eszközök csaknem teljesen hiányoznak. Könnyen félreérthető a kritika, vagy a humor és a szarkazmus (Shayo et al. 2008). A gesztusok, a mimika és a hanglejtés, amelyek kellő kontextust biztosítanának a mondanivaló értelmezéséhez, ki vannak zárva a kommunikációból – ennek következtében a kritikus vagy szarkasztikus megjegyzések gyakran agresszív vagy indulatos megnyilvánulásoknak tűnhetnek.

Könnyű ezért elvonatkoztatni azoktól a normáktól, amelyek mérvadóak a szemtől szembeni kommunikációs helyzetekben. A nyelven kívüli jelzések hiánya megakadályozza, hogy a kommunikáló felek szembesüljenek partnerük érzelmi állapotával és azzal a hatással, amelyet szavaikkal kiváltanak a másikból. Suler (2004) az alábbi felsorolást nyújtja azokról a faktorokról, amelyek a digitális környezetben e hatás tekintetében közrejátszanak: anonimitás, a vizuális jelzések hiánya, aszinkron kommunikáció, akaratlan projekciók másokról, alternatív identitások lehetősége, a tekintély minimalizálása.

Azzal, hogy ezek a fatorok a szociális tevékenységek csaknem teljes körét érintette – sőt, a gyermekek esetében a szocializáció szempontjából is meghatározó tevékenységeket, – a társas érintkezés új formái, vele együtt pedig új problémái merültek fel (Willard 2002). A cyberbullying (internetes zaklatás) vagy a személyes vonatkozású információk széles körű megosztása olyan jelenségek, amelyek a normák hiányára hívják fel a figyelmet. A digitális környezet érintkezési formái új etikai normák megfogalmazását teszik szükségessé. Ezek a normák nem csupán a fiatalok számára ismeretlenek, hanem még a felnőtt korosztály egy része sem rendelkezik azok megfelelő ismeretével és/vagy alkalmazásának képességével. A fiatalok esetében azonban a szociális viselkedés különböző formáiban tükröződő tapasztalatlanság még inkább súlyossá teszi e problémát.

Amint látható volt, a digitális környezetben folytatott kommunikáció legfontosabb tulajdonsága, hogy közvetett: a kommunikáló felek el vannak egymástól választva, és még ha azonos időben, szimultán is vesznek részt a kommunikációban, akkor sem képesek közvetlenül érzékelni a másik felet. A névtelenség, a valós identitás elrejtése ennek következményeként is felfogható – a közvetettség miatt könnyű virtuális személyiségek mögé bújni, ezáltal a felelősség érzése is csökken. A morális pánik egyik kiváltó okaként lehetne megjelölni azt a gyakran idézett közhelyt, hogy „az interneten semmi sem az, aminek látszik”, így egy ismeretlennel folytatott kommunikáció során nem lehet tudni, valójában ki is válaszol az üzenetekre. Ez azonban a kisebb veszélyt jelenti, amely egyszerűen kivédhető azzal, ha a nevelés során a fiatalokat ráveszik arra, hogy mindig gyanakvással fogadják egy ismeretlen közeledését a neten. Lényegesebb azonban, hogy az interneten mutatott személyiség kisebb-nagyobb mértékben eltér a valós személyiségtől, mivel e közegben jobban kontrollálható, mit mutat, és mit rejt el önmagából a felhasználó. Ezért az individuális vonások közt megjelennek a vágyott elemek, amelyek valamelyest idealizálják az adott személyt. A személyiségfejlődés során azonban káros is lehet, ha a fiatalok nem valós önmagukat, hanem a vágyott személyt mutatják, s ők maguk ezekből az idealizált vonásokból építkeznek.

Nem csupán a személyiség lehet idealizált a digitális környezetben. A közösségi oldalak terjedésének egyik érdekes jelensége, hogy a fiatal felhasználók ismerősöket „gyűjtenek”; a közösségben az számít fontosabb, mértékadó személynek, aki több ismerőst tud felmutatni (főként ha az ismerősök maguk is népszerű, sok ismeretséggel rendelkező személyek). Ezek a kapcsolatok azonban részlegesen virtuálisak is lehetnek, a valós kommunikáció hiányzik belőlük. A gyermekek a szocializáció egyes szakaszaiban képtelenek helyes döntést hozni arról, mi is számít valós ismeretségnek, és előszeretettel jelölik ismerősnek a csupán egyetlen alkalommal látott embereket is. A közösségi hálóról szóló kutatások kimutatták, hogy az ott megjelenő kapcsolatok nagy része valós, személyes ismeretségen alapul. Úgy tűnik azonban, máig nem alakult ki annak a szociális viselkedésnek az etikai normarendszere, amely sajátosan a közösségi oldalakhoz kapcsolódik. Érdemes belegondolni: már az ‘ismerősök’ fogalma is átalakult, ahogy azt az online kommunikációs folyamatokban részt vevő felhasználókra kezdték alkalmazni (angolban még bonyolultabb a probléma, hiszen például a Facebook a ‘friends’ fogalmát alkalmazza).

Mivel a társas érintkezés jelentős része került át a digitális környezetbe, ezért az etikai problémák megértéséhez érdemes áttekinteni, melyek is a fő különbségek a közvetlen és a közvetett kommunikációs folyamatok között. A legszembetűnőbb jelenség természetesen a szemtől-szemben folytatott kommunikáció erőteljes csökkenése. Nie és Erbring (2002) már a közösségi oldalak terjedése előtt kimutatták, hogy minden egyes, digitális környezetben eltöltött óra fél órával csökkenti a személyes kommunikációra szánt időt. Óvatosságra inthet, hogy ezt az eredményt azóta többen fenntartással kezelik, mivel a közösségi oldalakon a közeli ismerősök esetében az ott folyó kommunikáció nem csökkenti a személyes találkozások gyakoriságát. A személyes jelenlét hiánya egyben a nonverbális kommunikáció csökkenéséhez vezet. A felek előtt rejtve maradnak a másik érzelmi megnyilvánulásai, ha azokat nem önti szavakba, holott a szemtől szembeni kommunikáció egyik lényeges eleme, hogy a másik érzelmi reakciói leolvashatóak viselkedéséről – ez pedig képes befolyásolni az egyén megnyilvánulásait. Az empátia mint az emberi kommunikáció lényegi összetevője ezzel komoly akadályba ütközik (Keysers 2011).

Éppen ezért a láthatatlanság az érzelmek szándékos elrejtését is megkönynyítik, így a másik fél számára nehezen lesz hozzáférhető az egyén valós személyisége és érzelmi állapota. Ha pedig a valós és a mutatott személyiség vagy érzelmi állapot között túlságosan nagy a szakadék, lehetetlenné válik a tényleges megértés, holott ez lenne a kommunikáció elsődleges célja.

A nonverbális és metakommunikatív jelzések hiánya könnyen vezethet felületes és érzéketlen kommunikációhoz. Mivel a másik megértése távolabb kerül, nagyobb hangsúlyt kaphat az önkifejezés, amelyben a másik fél csak felületesen vehet részt. Az érzelmi reakciók láthatatlansága érzéketlenné tesz a másik iránt: mivel nincs metakommunikatív visszacsatolás, eltűnik az a gátlás is, amely megakadályozná, hogy a másik féllel az egyén a személyes érintkezésben etikátlannak számító módon kommunikáljon.

És éppen ez válik az internet etikájának központi kérdésévé, éppen ezeket a tartalmakat kellene a pedagógusoknak a fiatalok felé közvetíteniük. A személyes jelenlét során ugyanis a másik fél érzelmi reakciói empatikus választ váltanak ki az egyénből, a digitális környezetben azonban ettől a lehetőségtől el van vágva. Ismeretes, hogy az empátia érzésének kimutatható pszichológiai-neurológiai alapjai vannak. Egy elképzelés szerint a tükörneuronok, amelyek számos tanulási folyamat alapját képezik, az empátia érzelmét is megalapozzák (vö. Iacoboni 2009). Ezek az idegsejtek egyaránt aktivitást mutatnak egy adott esemény szemlélése és végrehajtása során – ahogy egyaránt aktívak egy adott érzelem átélése és az embertárs gesztusain tükröződő hasonló érzelem láttán. Ha azonban a szocializáció során ezek a neurális struktúrák nem kapnak megfelelő bemenetet – azaz, a gyermeknek nincs, vagy csak ritkán van része személyes jelenléttel járó kommunikációs folyamatokban –, akkor nem képesek természetes módon kifejlődni, az eredmény pedig egy, a mások érzelmei iránt részleges közömbösséget tanúsító személyiség lesz (vö. Viding et al. 2013). Bár a tükörneuronok kutatását az utóbbi években kissé túlfeszítették (hasonló a helyzet, mint a hálózatok kutatásának esetében: túlságosan sok jelenséget igyekeznek a tükörneuronokkal magyarázni), annyi mindenképp elfogadható, hogy az empátia kialakulásában a személyes tapasztalat lényeges szerephez jut.

Az internet etikájának tehát legelőször azt a problémát kell megoldania, hogy digitális világ polgárai a személyes jelenlét hiányában is képesek legyenek az empátia érzelmének felkeltésére. Ennek érdekében célszerű az affektív és a kognitív empátia elkülönítésével élni (ld. Whittier 2013). Az affektív empátia egyfajta érzelmi beállítódás, amely megköveteli a szemtől szembeni kommunikáció feltételeit, s az érzelmi diszpozíción keresztül képes az egyének érzelmi összehangolására. Ez a szinkronitás eredményezi, hogy két ember képes lesz egymást kölcsönösen etikus normák szerint kezelni, hiszen hibáikra azonnal figyelmezteti őket a másik reakciója. „Érzem, amit érzel” – ezért tudom, mi okoz a másiknak fájdalmat, mit szeretne elkerülni, és mivel segíthetem hozzá a boldogsághoz.

Ezzel szemben a kognitív empátia nem előfeltételezi a személyes jelenlétet. Elsődlegesen azt jelenti, hogy az egyén képes elgondolkodni társa érzelmein, saját viselkedését pedig az alapján kontrollálja, hogy elképzelése szerint milyen reakciókat válthat ki társából egy-egy megnyilvánulása. Ehhez elegendőek azok a verbális jelek, amelyeket a digitális környezetben folytatott kommunikáció biztosít a felhasználók számára, a kognitív empátia ugyanis hozzásegít a másik fél szavai mögött rejtőző érzelmek felfedezéséhez. Ez tehát egy tudatos folyamat, amely nem az empátia érzésén, hanem a másik érzelmein való szándékos gondolkodáson alapul, eredménye pedig a másik fél megértése – ezáltal pedig az internet etikájának legfontosabb egyéni összetevőjévé válhat.

A virtuális moralitás kiépítése így kijelöli a pedagógusok előtt álló feladatokat is. A digitális környezet résztvevőinek meg kell tanulniuk „olvasni a sorok közt”: fel kell fedezniük a szavak mögötti érzelmeket, a másik fél érzelmi állapotait és azok változását az egyes kommunikatív megnyilvánulásokra. Sokat segíthet ebben a nyelvi képzés, hiszen az érzelmekre utaló nyelvi fordulatok széleskörű ismerete nagyban előmozdítja mind az érzelmi megértést, mind az önkifejezést.

Persze a digitális kommunikáció már korábban is rendelkezett olyan eszközökkel, amely a felhasználók érzelmi állapotait hivatottak megjeleníteni: a szmájlikkal és emotikonokkal. Ezek nyilván csak sztereotipikus érzelmek megjelenítésére alkalmasak, ám így is segítséget jelenthetnek a másik fél megértésében és a kommunikációhoz szükséges érzelmi összehangolódásban.

Ahhoz, hogy a fiatalok ezeket a jeleket megfelelően olvassák és alkalmazzák, kommunikációs gyakorlatokra van szükség. Az erkölcsi nevelésben ez olyan gyakorlatokkal támogatható, amelyben a korábbi kommunikációt, amely valamely közösségi oldalon, chat-oldalon, sms-ben vagy éppen emailváltásokkal történt, a gyerekek együttesen, személyes jelenlét során elemzik. Visszaolvasva a korábbi megnyilvánulásokat lehetőség nyílik arra, hogy a másik fél világosabbá tegye érzéseit, hozzásegítve mindkettőjüket az érzelmi megértéshez. Csoportosan ugyanezt lehet megvalósítani olyan helyzetelemzésekkel, amelyek tipikus példákat képviselnek a digitális kommunikációs folyamatokban. A helyzetelemzések előmozdítják az egymásra hangolódást akkor is, ha a későbbiekben a gyerekek már közvetett kommunikációs formát választanak.

Érdemes megpróbálkozni formabontó módszerekkel is. Ilyen például létező irodalmi szövegek közös átírása a digitális kommunikáció nyelvezetére, adott esetben emotikonok és szmájlik használatával. Ezek a kifejezőeszközök a fiatalabb generációk számára a nonverbális jelzésekhez hasonló módon működnek, és nagyban segítenek a társak érzelmi állapotainak felismerésében (vö. Small – Vorgan 2009). Olyan szövegeket érdemes választani, amelyek érzelmileg telítettek és két személy közti kommunikációt feltételeznek. Az átírással mintegy valóságossá tehetők a szövegekben rejlő érzelmek a gyerekek számára, és rövid gyakorlattal is érzékelhetőek lesznek a társak emóciós reakciói. A kognitív empátia kialakításával így a digitális kommunikáció közvetettsége áthidalható lesz, az érzelmek pedig a szemtől szemben folytatott kommunikációhoz hasonlóan erőteljesebben jelennek meg és érthetőbbé válnak a fiatalok számára.

Mindez azonban nem lehetséges egy olyan sajátos beállítódás elsajátítása nélkül, amelyet joggal nevezhetnék akár a digitális környezet kategorikus imperatívuszának: „Mások megnyilvánulásait értelmezd mindig a lehető legpozitívabb fényben, mind szövegét, mind szándékát illetően!” (idézi Whittier 2013. 232.). Már ez a beállítódás csökkentheti a másokkal szembeni ellenérzéseket, a metakommunikatív jelek hiányából fakadó félreértéseket, valamint a negatív érzelmi diszpozíciót.

Mint Lieberman (2013) rámutat, az ember olyan társas lény, aki arra törekszik, hogy folyamatos kommunikációt folytasson társaival. Természetes, hogy ugyanezt a tevékenységét folytatja a digitális környezetben is, ahogy emiatt az sem meglepő, hogy a technológia változása során megjelentek a közösségi oldalak: ezek funkciója, hogy mind jobban kiterjesszék a kommunikáció és a társas viselkedés lehetőségeit. A nevelésben ezért hangsúlyt kell kapnia annak, hogy a szemtől szemben folytatott kommunikáció sajátosságai minél szélesebb körben átkerüljenek az elektronikus információs hálózatokon létrejövő közösségek és személyközi kapcsolatok világába. A fiatalabb generációk számára olyan, határozott etikai normákra van szükség, amelyek hozzásegítik őket a szociális élet e kiterjesztett formáinak megfelelő használatához digitális környezetükben.